Artikelen

Misverstanden helpen het onderwijs niet vooruit!

Bert van Oers en Bea Pompert

Bert van Oers was tot voor kort bijzonder hoogleraar cultuurhistorische onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam.

 

Bea Pompert is hoofdredacteur van Zone en werkzaam bij De Activiteit.

De Activiteit houdt zich sinds de start in 2002 bezig met de ontwikkeling en implementatie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) en het nascholen van pedagogische medewerkers, leerkrachten, teams en directies.

De onderwijsvernieuwing in Nederland staat gelukkig niet stil. Er is een blijvende behoefte aan nieuwe en valide praktijkideeën. Geen wonder dat sommigen graag ideeën lenen van Ontwikkelingsgericht Onderwijs, dat in zijn 40-jarige bestaan al vele nieuwe praktische en theoretische ideeën heeft voortgebracht en getoetst. Eén zo’n poging lezen we in een boek van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs (www.taskforceoo.nl). Helaas een teleurstellend, bij tijd en wijlen verwarrend, maar vooral misleidend boek als het om OGO gaat.

Deze Taskforce bepleit een onderwijsvernieuwing waarin de eigenheid van ieder kind tot zijn recht komt, een vrijplaats met aandacht voor sociaal-emotionele ontwikkeling, veiligheid, diversiteit, creativiteit en persoonlijke kwaliteiten. Eerlijk onderwijs dat berust op een gemeenschap waarin de deelnemers zich verbonden voelen, elkaar accepteren en helpen, waarin de leerkracht als coach voor het leerproces van leerlingen optreedt. Een van de schoolvignetten die de Taskforce als voorbeeld aandraagt, beschrijft die missie als volgt: “Kinderen gaan op zoek naar hun eigen passie, naar autonomie en authenticiteit”. Verder kunnen we afleiden dat de Taskforce pleit voor een vrije keuze curriculum waarin ruimte is voor verwondering, zelfsturing en uitgegaan wordt van de uniciteit en autonomie van leerlingen. Leerkrachten hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen en dagen hen uit door het stellen van vragen, gedifferentieerde feedback en korte instructies (p. 80 – 81). 

Allemaal mooie idealen waarvan je zou hopen dat leerkrachten die inzetten bij de vormgeving van hun dagelijkse praktijken (als ze dat niet al doen). Het teleurstellende aan dit boek is nu echter dat het bij heel algemene aanduidingen blijft. Nergens wordt duidelijk hoe al deze idealen samenkomen en hoe ze met elkaar te verbinden zijn in een onderwijspedagogisch verhaal.  Zo’n samenhangend geheel waarmee leerkrachten, schoolleiders en begeleiders praktische en conceptuele problemen kunnen oplossen, zoals nu bij het geven van afstands-/thuisonderwijs.

Veel van de genoemde idealen worden al ver vóór de overval door het Coronavirus in praktijk gebracht door OGO-leerkrachten op basisscholen. Zij hebben geen Coronavirus nodig om hun onderwijs eerlijk, divers, gedifferentieerd en persoonsvormend te maken. Wat er nu zo nieuw is aan deze brij van ‘vernieuwende ideeën’ van de “Taskforce” blijft een raadsel. 

De pretentie van de Taskforce om een totale onderwijsvernieuwing op gang te brengen is overigens ook nogal overtrokken. Het gaat vooral over de bovenbouw van de basisschool en het voortgezet onderwijs. Over het onderwijs aan jonge kinderen lezen we weinig specifieks. Er wordt wel gepleit voor spelend leren, maar wat dat dan is, en hoe we dat vormgeven, en wat de rol van de leerkracht daarbij is, wordt niet uitgewerkt. Teleurstellend!

 

Annexeren, daar is de Taskforce erg goed in en daarin schuilt ook juist de kern van ons oordeel dat het een misleidend boek is. Als verbindende theoretische samenhang kiest de Taskforce ervoor om het concept ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ te annexeren. De uitleg van dit concept blijft echter uiterst oppervlakkig en lijkt soms niet meer te betekenen dan “op de ontwikkeling van de individuele leerling gericht’ (zie p. 39).  Maar geldt dat niet voor elk onderwijsconcept? Wat is het eigene dat de Taskforce eraan toevoegt? Zo’n oppervlakkig idee presenteren als uitgangspunt voor onderwijsvernieuwing is op zich al teleurstellend, maar de keuze van de uitdrukking ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ suggereert ten onrechte ook nog eens dat het hier gaat om het bekende ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ (OGO). Dit  concept is in Nederland sinds de jaren ’80 in ontwikkeling en is gestoeld op de Cultuurhistorische Activiteitstheorie, verbonden met empirisch onderzoek en vele praktijkvoorbeelden in de gehele basisschool (vgl. afscheidsrede van Oers: http://hdl.handle.net/1871.1/4f1a20c4-c813-4673-bcd1-00309341a976). Dit concept Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt gedragen door een gemeenschap van leerkrachten, nascholers, directeuren, onderzoekers/wetenschappers die vrijwel allen verbonden zijn in een Vereniging voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (http://www.ogo-academie.nl), begeleid worden door een eigen begeleidingsdienst (De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs, www.de-activiteit.nl), een tijdschrift hebben, genaamd Zone (www.tijdschriftzone.nl), een tweejaarlijkse OGO-conferentie invullen en een bijzondere leerstoel aan de VU (Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek) overeind houden. In het boek laat de Taskforce op geen enkele manier blijken hiervan kennis te hebben en deze ideeën te benutten of met argumenten te bekritiseren. Sterker nog: er worden allerlei beweringen gedaan die haaks staan op wat het OGO-concept bedoelt. Het is te veel om hier aan te halen, maar om toch enkele onjuistheden te noemen:

- “Ontwikkelingsgericht onderwijs wordt gestuurd door verschillen tussen leerlingen in ontwikkelingspatronen, behoeften, motivatie en tempo” (p 78). Wie enige kennis heeft van de theorie achter OGO, weet dat het onderwijs óók gestuurd wordt door de meerwetende partners van de leerlingen, die weliswaar rekening houden met de persoonlijke kenmerken zoals motivatie, interesses, etc, maar ook een pedagogische verantwoordelijkheid dragen om leerlingen kennis te laten maken met culturele betekenissen en hun mogelijkheden ondersteunen om daar ook persoonlijk zin aan te geven. Niet volgen dus, maar actief vooruit brengen! Per definitie is de leerling dus géén alleen-eigenaar van zijn eigen leerproces, zoals de Taskforce beweert (p. 96). De combinatie van betekenis en zingeving is een kernstuk in de cultuurhistorische theorie (en dus in OGO). Het boek zegt daar slechts een paar algemeenheden over (p. 103), laat staan dat de leerkracht handvatten krijgt om daar in de klas mee aan de slag te gaan;

- ‘Goed ontwikkelingsgericht onderwijs is het voorportaal van passend onderwijs’ (p. 115). Wie het bekende OGO-concept kent, weet echter dat Ontwikkelingsgericht Onderwijs géén voorportaal is van passend onderwijs, maar dat het zélf in essentie passend onderwijs is en moet zijn. 

 

In de beschrijvingen van ontwikkelingsgericht onderwijs ziet de “Taskforce” vele essentiële zaken over het hoofd: het spel-concept wordt niet uitgewerkt, terwijl het in OGO gaat om een spel-georiënteerd curriculum voor de basisschool; de verbinding van het leren op school met de cultuur wordt niet duidelijk gemaakt; binnen OGO worden leerprocessen ingebed in de interacties van de leerlingen in sociaal-culturele activiteiten;  de wijze waarop leerkrachten begeleid worden om het OGO-concept te implementeren wordt slechts oppervlakkig genoemd. 

 

Enfin, we kunnen jammer genoeg niet alle manco’s bespreken. Het is ergens wel begrijpelijk dat de Taskforce dit succesvolle onderwijsconcept graag annexeert, zonder al te veel inspanning om het te begrijpen, uit te leggen en toe te passen. Het boek creëert daardoor grote misverstanden en is derhalve vooral misleidend. Niemand is daarmee gediend. Het ware beter dat de Taskforce dieper nadenkt over een meer passende naam en nalaat te koketteren met een eigen invulling van ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’. 

 

Deel dit artikel