Praten over Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Er wordt veel gepraat over Ontwikkelingsgericht Onderwijs, zeker in tijden dat het (basis)onderwijs en de verwachtingen die mensen daarbij hebben, opnieuw onderwerp van discussie geworden zijn. ‘Hoe kunnen we de kansenongelijkheid terugdringen?’  is bijvoorbeeld een van de veel gehoorde vragen. Of: Hoe verbeteren we het leesonderwijs, met name de aanvang daarvan zonder de jonge leerlingen meteen te ontmoedigen met krampachtig technische lezen van teksten die niet eens echt interessant voor hen zijn. Hoe geven we vorm aan kunstzinnige vorming, zonder leerlingen te indoctrineren met wat mooi is? Kunnen we  dat ook doen op een manier waarin  kinderen gelegenheid krijgt om uit te vinden welke kunstvorm hen het best ligt? En wat te denken van de enorme  -ook maatschappelijke – behoefte om een dialogische attitude bij kinderen te ontwikkelen: praten en luisteren naar elkaar, niet per se om gelijk te krijgen, maar om samen al pratend te ontdekken ‘hoe het zit?’.

Binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs (“OGO”) proberen we deze en andere problemen aan te pakken op een manier die betekenisvol is voor de leerlingen, maar ook voor de leerkrachten. Nog niet altijd hebben we kant en klare antwoorden, maar vaak  wel een bruikbaar vertrekpunt om samen te werken aan zo’n antwoord. En soms hebben we ook weer wél bruikbare antwoorden, die houvast bieden aan leerkrachten, begeleiders, onderzoekers en ouders om hun werk steeds beter te gaan doen, ten behoeve van leerlingen. Al pratend komen we verder, ook met de meer lastige onderwerpen. Door te praten over Ontwikkelingsgericht Onderwijs, leren we eigenlijk wat er over een nieuwe oplossing en haar praktische mogelijkheden gezegd kan worden, terwijl we daarin ook consistent willen blijven, trouw aan de Cultuur-historische (vygotskiaanse) uitgangspunten en bedoelingen.

Diverse problemen in scholen hebben een maatschappelijke achtergrond die zelf ook steeds verandert. Scholen hebben daar niet altijd een effectieve antwoorden op, en de begeleiders en wetenschappers trouwens ook niet altijd. We moeten die antwoorden al pratend ontwikkelen. Juist daarom moeten alle deelnemers aan het schoolse leer- en opvoedingsproces voortdurend met elkaar in gesprek blijven over hun visie en hoe die succesvol uitgewerkt kan worden. Want de manieren waarop we met elkaar praten over onderwijs is ook een product van de geschiedenis van het denken over onderwijs. Juist daarom noemden Vygotskij en Lurija[*] hun  benadering een ‘cultuurhistorische benadering van leren en ontwikkeling’.  En die manieren van praten kunnen we met elkaar ontwikkelen door samen te denken en spreken, onder begeleiding van meerwetende partners.

Lurija heeft halverwege de vorige eeuw al beargumenteerd dat niet het brein op zich bepalend is voor menselijke ontwikkeling, maar de aard van de sociaal-culturele praktijken* waarin kinderen betrokken worden en in interactie zijn met (meerwetende) anderen. We moeten daarbij in het oog houden, dat het niet alleen maar gaat om praktijken die kinderen kennen vanuit hun eigen leefwereld*; het gaat vooral om de manier waarop leerlingen die culturele praktijken zelf beleven en benutten om hun activiteiten vorm te geven (de zogenaamde ‘belevingswereld’*).  In hun betrokken handelen binnen de sociaal-culturele praktijken ontdekken de deelnemers wat ze al wel kunnen, maar ook wat ze nog niet zelfstandig kunnen. In die setting ontstaat dus een Zone van naaste ontwikkeling*, waarbinnen leerlingen met hulp van medeleerlingen of volwassenen nieuwe handelingsmogelijkheden verwerven. Doordat de nieuw geleerde handelingen bijdragen aan de mogelijkheden tot deelname in de betreffende sociaal-culturele praktijk zijn ze vanzelf betekenisvol, zowel voor de omringende cultuur als voor de deelnemers zelf, omdat ze met de nieuw geleerde (denk)handelingen ook beter kunnen gaan deelnemen aan culturele praktijken.

Het verrijken van de handelingsmogelijkheden en het leren nemen van de daarbij horende verantwoordelijkheden wordt wel eens aangeduid als het verwerven van agency*. Zoals later in dit boekje ook zal worden uitgelegd, is deze agency niet iets van jezelf alleen, maar hoort het evenzeer tot de culturele praktijk waardoor de agency wordt ondersteund, maar soms ook gesanctioneerd. In de realisatie van hun agency in een praktijk ontdekken kinderen tevens wie ze zijn en leren het persoonlijke verhaal vertellen over zichzelf (identiteit*).

Als het goed is, ontmoeten verschillende identiteiten met hun agency elkaar voortdurend in sociaal-culturele praktijken (op school en daarbuiten). Dit kan heel productief zijn, maar ook tot geschillen leiden. Verzet van individuen is één van de consequenties van ‘agency’ en het is elke keer weer een bijzondere uitdaging voor leerkrachten en/of leerlingen daar constructief mee om te gaan. Daarom moet een leerkracht kunnen improviseren*, en vooral ook verbeeldingskracht* tonen om nieuwe wegen met deze leerling(en) te begaan. Dat is geen sinecure.

Het is duidelijk dat het verhaal over Ontwikkelingsgericht Onderwijs en de manier waarop we daarover spreken samenhang krijgt door met elkaar ons denken en spreken vanuit de Cultuur-Historische ActiviteitsTheorie (CHAT) in te vullen. Soms is dat zoeken, soms vraagt dat ‘uitstel van zeker weten’ (om Socrates hier weer maar eens te citeren). We kunnen met elkaar vaststellen dat dit OGO-verhaal  zeker inhoudt dat we aandacht hebben voor het individuele kind,  maar ook voor de culturele omgeving waarin kind en opvoeder geplaats zijn. Ontwikkelingsgericht Onderwijs zo maar ‘kindgericht’* noemen – zo weten we inmiddels- is misleidend, het is maar het halve verhaal. Dit verhaal en de manier waarop we dat al sprekend uitdragen moeten we steeds blijven invullen met denkbeelden over de leidende rol van de leerkracht of andere opvoeders. Ook in ons gesprek met ‘buitenstaanders’ moeten we dat steeds in de gaten houden, zeker als het gaat om mensen die ongeremd, en ongehinderd door hun gebrek aan kennis over de achtergronden en bedoelingen van OGO,  de naam Ontwikkelingsgericht Onderwijs annexeren of als té sturend in de prullenbak willen gooien.  In ons gezamenlijke gesprek over ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ kunnen we leren ons taalgebruik steeds verder te ontwikkelen, zodat we ook deze ‘buitenstaanders’ het beoogde verhaal duidelijk kunnen uitleggen.

In het hierna volgende vindt de lezer essays van verschillende auteurs (“gespreksgenoten”) over belangrijke topics uit het OGO-verhaal. Hierboven zijn die topics al genoemd en met een asterix *) aangeven. De auteurs hebben, om het zo maar eens te zeggen, een doordachte voorzet gegeven voor ons gesprek over OGO. Zoals ik hierboven heb laten zien, gaat het niet om een losse verzameling termen, maar is er een duidelijke samenhang tussen alle begrippen, te begrijpen vanuit de visie van de Cultuurhistorische Activiteitstheorie (CHAT). Hopelijk helpen deze begrippen en de achterliggende visie ons om ook alle nieuwe problemen zorgvuldig te analyseren, op te lossen en met elkaar te bespreken. Ze ondersteunen ons gesprek met elkaar over nieuwe uitdagingen en de geldigheid van de oplossingen die we daarvoor ontwikkelen. Daarbij zijn zij ook een goede bril om de rijkdom te zien van de mooie praktijken die inmiddels in diverse ontwikkelingsgerichte scholen al gerealiseerd zijn, zowel in de onderbouw als in de bovenbouw van de basisschool. Het verhaal over OGO is nooit af.