Werk in uitvoering

Hoe kunnen we kinderen met dyslexie ondersteunen in Ontwikkelingsgericht Onderwijs?

Emma Groeneveld

Emma Groeneveld is afgestudeerd aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam.

In de meest recente uitgave van het PISA (2019) rapport naar leesvaardigheid onder 15 EU-landen vertoont de gemiddelde leesvaardigheidsscore van Nederlandse leerlingen tussen 2015 en 2018 een significante daling. 

Leesvaardigheid wordt als volgt gedefinieerd: “Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.” Daarnaast weten we dat leesmotivatie de grootste drijfveer is voor een verbeterde leesvaardigheid. Uit het rapport van Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) blijkt, dat één op de drie Nederlandse tienjarigen weinig tot geen leesplezier ervaart. Zelfs ten opzichte van het internationale gemiddelde scoren Nederlandse kinderen beduidend lager als het gaat om leesplezier. Tegelijk met het dalen van leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen, zien we een stijging in het percentage kinderen dat in behandeling is voor dyslexie. Het gemiddelde van het aantal behandelde kinderen in de leeftijdsgroep 7 tot 12 jaar is in de periode tussen 2009 en 2016 van 6 naar 8 procent gestegen. Het is een opvallende ontwikkeling in een tijd waarin veel aandacht uitgaat naar leesvaardigheid. Het rapport van het NJI (2018) uit kritiek op de toenemende diagnoses van dyslexie in de afgelopen 20 jaar. Het rapport spreekt van een ‘etikettenmachine’: over meer problematiseren, etiketteren en medicaliseren. Professionals, maar ook ouders staan op scherp en onderkennen de problemen tegenwoordig sneller. Daarnaast wordt er vroegtijdiger getoetst en gemeten op zowel het consultatiebureau als op scholen.

 

De vraag blijft of dit een positieve ontwikkeling is. Het moet niet zo zijn dat kinderen onterecht een diagnose krijgen, alleen maar om behandeld te worden voor iets waar ze zwakker in lijken. Het NJI rapport vraagt zich af of alle diagnoses terecht zijn of dat oorzaken meer gezocht moeten worden in het tekort aan leesuren die leerlingen maken. Er bestaat namelijk genoeg bewijs dat leesgedrag een direct effect heeft op leesvaardigheid. Hoe meer een kind leest, hoe beter de cognitieve strategieën tijdens het lezen ontwikkeld worden, waardoor het de kern van het verhaal beter begrijpt. Wanneer kinderen veel lezen, ontwikkelen zij een betere technische leesvaardigheid en breidt de woordenschat zich uit. Dit bevordert het functioneren op school in brede zin. Uit onderzoek blijkt dat leesmotivatie de motor achter het maken van meer leesuren is. Wie positieve leeservaringen opdoet houdt meer zin in lezen.

 

We hebben hier dus te maken met een tweeledig probleem. Aan de ene kant zien we een toename in het aantal dyslexiebehandelingen bij jonge kinderen en een algemene neerwaartse trend van leesmotivatie en leesvaardigheid onder Nederlandse leerlingen. We kunnen ons in die zin afvragen of deze twee ontwikkelingen niet met elkaar te maken hebben. In Ontwikkelingsgerichte Onderwijs zijn we ervan overtuigd dat plezier beleven aan lezen de beste garantie is voor het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid ook voor aarzelende lezers. Voor elke leerling geldt: het verliezen van het leesplezier zal leiden tot het maken van minder leesuren, wat maakt dat de leesontwikkeling stagneert. Een kind hoeft in die zin dus helemaal geen slechte lezer te zijn, maar heeft te weinig geoefend met het lezen zodat de vaardigheid van het kind achterop is geraakt.

 

Om de etikettenmachine geen overuren te laten maken is het belangrijk dat leerkrachten goed het onderscheid maken tussen kinderen die het lezen verwaarloosd hebben in de klas en kinderen met hardnekkige leesproblemen. De verdiepingsaanpak, gebaseerd op het werk van Clay, kan hierbij als handige tool fungeren om te detecteren welke kinderen aarzelende lezers zijn en welke kinderen hardnekkige leesproblemen ervaren. Deze aanpak erkent dat elk kind uniek is en dat kinderen verschillen in de ontwikkeling van het lezen. Daarom wordt er op een intensieve en handelingsgerichte manier toegesneden op wat het kind persoonlijk nodig heeft. De aarzelende lezers zullen veel baat hebben bij deze aanpak. Toch zijn er enkele die ondanks vele pogingen het lezen minder snel lijken op te pakken. Deze kinderen blijven hardnekkige lees- en spellingproblemen vertonen, ondanks veel intensieve inzet van de leerkracht. Vermoedens van dyslexie zullen dan om de hoek komen. Maar hoe ga je daar als leerkracht in Ontwikkelingsgericht Onderwijs mee om? En wellicht de meest belangrijke vraag: hoe houden we de leesmotivatie van deze leerlingen zo hoog mogelijk ondanks dat zij veel leesmoeilijkheden ervaren?

 

KORT EVEN OVER DYSLEXIE
Kinderen met dyslexie ervaren, gezien de leeftijd en het onderwijsniveau, hardnekkige leesproblemen ongeacht de gemiddelde intelligentie van het kind. Het is hierbij van belang dat de leesproblemen niet te verklaren zijn door andere factoren, maar enkel aan deze leerstoornis toegeschreven kan worden. In de praktijk zullen kinderen met dyslexie problemen ervaren zoals onder andere het verschil tussen klanken zoals m en n; p, t en k; s, f en g; eu, u en ui kunnen horen, moeite ervaren om de aandacht te houden bij ‘klankinformatie’ (gesproken woord) en moeite hebben met het onthouden van vaste woordcombinaties, uitdrukkingen of gezegdes. Over de precieze oorzaak van dyslexie wordt regelmatig gediscussieerd. Men is het er over eens dat het een neurologische aandoening is. De grootste complicaties komen voor in de fonologische verwerking waardoor kinderen met dyslexie achterop raken met woorden leren automatiseren en vloeiend leren lezen. Naast dat deze verstoring in de fonologische verwerking gevolgen heeft voor het technische lezen, blijkt dit ook van invloed te zijn op het tekstbegrip en de ontwikkeling van begrijpend lezen.

FOCUS OP SUCCESSEN ALS BELANGRIJKE DOORBRAAK VOOR ONDERSTEUNING BIJ DYSLEXIE
In de literatuur kunnen er gemeenschappelijke eigenschappen worden gevonden die een interventie succesvol maakt. Hierbij zijn de duur van een interventie (gedurende het hele schooljaar), de hoeveelheid instructietijd, het lezen van zinvolle teksten, het zelf schrijven, en het variëren van leesmateriaal de belangrijkste. Toch kunnen bepaalde hulptactieken onbedoeld negatieve effecten hebben. Denk hierbij aan groeperen op basis van niveau, aparte lesprogramma’s en onvoorbereid het kind hardop laten lezen. Daarbij is het problematisch wanneer een kind die moeite ervaart met lezen zichzelf gaat bestempelen als incompetente lezer. De faalervaringen leiden tot het verlies van zelfvertrouwen wat kan leiden tot het verminderen van de leesmotivatie. Onderzoeker Ester SteenbeekPlanting benadrukt mede om deze reden dat het nadruk leggen op fouten tijdens het lezen en daar telkens mee blijven oefenen, niet altijd zinvol is. Kinderen met ernstige leesproblemen zijn er juist bij gebaat om veel te oefenen met wat goed gaat. Steenbeek-Planting gaat ervan uit dat de leesontwikkeling van kinderen die behoren tot de 10% slechtste lezers op landelijk niveau, niet kwalitatief anders is maar 2 jaar achterloopt. Het grootste verschil zit hem met name in de leessnelheid van deze kinderen. Door het oefenen met woorden die kinderen goed kennen, blijkt dat kinderen met dyslexie sneller en preciezer gaan lezen. Vooral dat sneller lezen is uitzonderlijk, want meestal boeken leestrainingen die gericht zijn op de allerzwakste lezers te weinig vooruitgang als het gaat om leessnelheid. Uit dit onderzoek blijkt ook dat kinderen die als allerzwakste lezers worden ingeschaald (zware leesproblemen en dyslexie) pas baat hebben bij het oefenen op fouten op het moment dat een kind het leesniveau bereikt van eind groep 3 (E3). SteenbeekPlanting (2012) noemt deze periode ook wel de ‘inslijpingsperiode’, waarin zwakke lezers een stevige basis krijgen voor hun ‘leescarrière’ door te oefenen met woorden die ze goed lezen. Hierbij ligt de focus op korte woorden, zoals pan of boek. Wanneer een kind deze woorden goed en snel kan lezen, kunnen ze ook de langere woorden sneller en beter lezen (boeken, pannen, boekenkast, pannenlap). Doordat het kind oefent met het op tempo lezen, zorgt dit in verdere jaargangen niet voor verdere achterstand. Daarnaast zorgen deze succeservaringen voor meer positiviteit jegens het lezen en creëert het meer motivatie om te blijven lezen.

Al met al is het maken van veel ‘leeskilometers’ misschien wel de belangrijkste interventie voor kinderen met dyslexie. Een leerling met dyslexie die namelijk graag en veel leest heeft minder risico op uitgebreide en langdurige taalachterstanden. Het kind heeft onder andere een betere woordenschat en meer kennis over de wereld, wat belangrijke factoren zijn voor het goed kunnen lezen met begrip. Het maken van deze ‘kilometers’ kan met name ondersteund worden door het richten op successen in plaats v
an oefenen met wat het kind niet goed kan. Hierdoor verbetert de leessnelheid en de motivatie van de leerling. 

Literatuur

Centraal Bureau voor de Statistieken (2016). Lichte toename kinderen met dyslexie. Verkregen van https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/40/lichte-toename-kinderen-met-dyslexie

Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente. doi:10.3990/1.9789036549226

Guthrie, J. T., Hoa, A. L. W., Wigfield, A., Tonks, S. M., Humenick, N. M., & Littles, E. (2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282-313. doi:10.1016j.cedpsych.2006.05.004

Nederlands Jeugdinstituut (2018). De jeugd van tegenwoordig. Verkregen van https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-NJi/Publicatie-Die-jeugd-van tegenwoordig.pdf)

Steenbeek-Planting, E. G., Van Bon, W. H. J, & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. doi:10.1007/s11145-011-9342-7

Swart, N. M., Muijselaar, M. M., Steenbeek-Planting, E. G., Droop, M., de Jong, P. F., Verhoeven, L. (2017). Differential lexical predictors of reading comprehension in fourth graders. Reading and writing, 30(3), 489-507. doi:10.1007/s11145-016-9686-0

Van Steensel, R.C.M, Van der Sande, N.E., Bramer, W.M. & Arends, L.R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Erasmus Universiteit Rotterdam.

Deel dit artikel